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fassen, von welchen aus sie erforscht und dargestellt werden.“ Für jede Topit Icheint uns dagegen die Hauptsade zu sein, dem Schüler yraftisch und 'theoretisch den Weg zu bezeichnen, auf welchem der Mensch zu den verschiedenen Arten der Erfenntnijje, zu deren Erweiterung und Begründung gelangt. So fruchtbar es aber in diejer Beziehung ist, auch den Sdůler zu dem Bewußtsein zu erheben, daß es, wie bier S. 15 ff. ausgeführt wird, überhaupt nur zwei Classen von Gegenständen giebt, welche durch die Sprache) dargestellt werden können : 1. das genus rationale und 2. das genus historicum, so können wir es doch erstens schon nicht methodiich richtig finden, daß tier zuerst von dem genus rationale (von der Behandlung der „Begriffe“), und dann erst von dem genus historicum (der Behandlung der „Facta“) die Rede ist; weil bei der Erwerbung unserer Kenntnisje das Einzelne vorangeht und aus diesem erst die Begriffe gebildet werden. Was aber ferner die „Topen“ betrifft, auf welche das Nachdenken zur Auffindung des Stoffes in jeder dicser Gattungen gerichtet werden soll, lo sind dieses ja uur abstrakte Begriffe, die in der That wohl geeignet sind, an denjelben zu prüfen, ob die in die Behandlung eines Thema's aufgenommenen Gedanken dem Gebiete desselben wirklich angehören oder nicht, auch wohl das Einzelne, das dem Begriffe untergeordnet ist, in die Grinnerung zu rufen, feineswegs aber den noch nicht vorräthigen Gedankenstoff zu er: zeugen; denn mit dem Ginzelnen ist dem Nachdenken das Allgemeine gegeben, nicht aber mit dem allgemeinen Begriff auch die Kenntniß des Einzelnen. Dabei fann cine vollständige Topit in der herkömmlichen Weise den minder Nachdenfenden selbst irre führen, denn wie der Verf. sagt: ,,Die Topik der Alten war ein Schematismus der allgemeinen Begriffe, welche bei einem Gegenstande entweder sämmtlich oder zum Theil berüciichtigt werden müssen;“ ob nun aber das Eine oder Andere eintritt, und welche Topen in jedem einzelnen Falle zu berückrichtigen sind, wird stets der besondern Beurtheilung überlassen bleiben müssen, die nur durch vielseitige Nebung geschärft werden kann. Zu dem Zwecke, Gedanken zu erzeugen, erscheint uns überhaupt ein Schematismus, wie er hier dargeboten wird, wenn auch man: chen Natureu zusagend, doch im Ganzen nur geeignet, die freie Geistesthätigkeit einzuengen; wogegen um diese zu beförtern, was uns als das Hauptziel der Topit oder vielmehr der Auweisung zur Gedankenentwickelung gilt, Nichts wichtiger ist, als einerseits, namentlich für das genus historicum, die Hinweisung auf eigene Beobachtung, und andrerseits Mittheilung von Gedanken, die eben sowohl durch ihren Inhalt, als durch ihre Form zur Anleitung für das Nach: Denfen in ähnlichen Gebieten dienen. Auf eine solche Mittheilung soll aber die Unterridites weise in allen Lehrzweigen der Schulen berechnet soin („philosophische Methode“ 1. o.), und zu demselben Zwede ist die' Lesung der Musterwerke bestimmt; bei jener wie bei dieser mögen dann die Topen, auf welche es ankommt (wie: Orflärung, Bes weis, Beurtheilung, Anwendung u. s. w ), durch abstrafte Hervorhebung allmählich zu deutlidiem Bewußtsein gebracht werden. Viermit stimmt es freilich wieder in Hesentlichen überein, wenn der Verf. zum Schlusje seiner Tovik sagt (S. 18): „Um die Erfindung zweckmäßiger Gedanken zu befördern, muß (2) fleipizes. Nach: denten über das Wesen jedes zu behandelnden Begriffes und Gegenstandes (1), jorgfältige Beobachtung der in der Erfahrung vorkommenden Gegenstände und (ad 1 und 2) anbaltendes Leren und Nach ab mung der besten Muster in jeder Art von Dariicllung hinzukommen“ (vielmehr vorangeben!). Die Regeln jeroch, welche er in der „Sdyluijbemerkung über die Topit“ giebt, sind in der That nur geeignet, das Nadidinken vor_Abidweisungen zu bewahren, nicht aber einen reichen Betanfenrorrath herbeizuschaffen urer gar zu erzeugen.

Hinsiditlich des Theiles II. „der Lehre von der Anordnung und Bears beitung“ vemerft der Verf. selbst in der Vorrere (S. VII): „Welcher Bildungsa Itoff feruer in der Lehre von der Bearbeitung liege, weiß jeder Schulmann, der jeine Schüler in diejer (der) Gymnastik, Gelejenes zu analysiren und dessen Ausführung zu beurtheilen, cigene Gedanken weiter zu entwickeln u. 1. w. übt und anleitet.“ Und weiter heißt es mit einem freilich unflaren Austrud: „Mie viel weiter hilft hier eine geringe (?) linterstüßung durch Regeln als in beson: deren Vorträgen der Logit das ganze Gerüste ihrer Vorschriften!“ Wir dürfen

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den leßten Saß dreist so umgestalten: „Wie viel weiter hilft es, die Regeln der Bearbeitung und Anordnung bei Gelegenheit von vorliegenden Schriftwerten (seien es nun Musterstüđe oder Auffäße der Schüler selbst) zu entwideln, als dies felben systematisch in besonderen Vorträgen der Rhetorit zusammenzustellen!" Und daraus folgern wir denn, daß ein Lehrbuch der Rhetorit für den Lehrer sehr nüşlid, ja unentbehrlich sein fann, ohne daß es zweckmäßig ist, dasselbe in systematischer Folge mit den Schülern durchzugehen. Der Lehrer fod allerdings in tlarem und rollständigem Besige der Theorie sein, damit er aus dem reichen Schaße seines Wissens ras für jeden vorkommenden Fall Erforderliche herauszuheben ver: möge; cs tann dabei auch wünschenswerth werden, in einzelnen Fällen dieses oder jenes Capitel der Rhetorit aussührlicher zu besprechen, oder den Schüler auf Nach: Lesen desselben in einem auf seine Fassungefraft berechneten Lehrbuche zu verweisen. Nur bleibe die liebung immer das Erste und Hauptsächlichste; eine theoretische Bez lehrung in systematischer Form wird selbst dann ihren Zweck nicht erreichen, wenn sie ibre einzelnen Regeln mit wohlgewählten Beispielen belegt; vielmehr bilde stets ein zusammenhängendes Schriftwerf die Grundlage, und besondere Vorzüge oder Mängel an diesem mögen die Veranlassung geben, dieselben aus thcoretischen Regeln begreifen zu lassen. Nur dann wird der Schüler die Regel mit rechtem Interesse auffassen und Nichts wird mehr als dieses die flare Einsicht und sie fünf: tige praktische Anwendung unterstüben.

Das eben Gesagte gilt auch von Theil III. des Lehrbuchs, „der Lebre ron dem Ausdrude der Gedanken (Styl)" oder einer Stylistit (im engeren Mortinn); doch möge in demselben namentlich die Lehre von den Tropen, die der Berf. mit besonderer Vorliebe behandelt, zum Nachlosen empfohlen werden.

Wir können hier den Werth des vorliegenden Lehrbuchs für die von uns auf: gestellten Lehrzwecke nicht weiter in's Ginzelne verfolgen; allerdings giebt rasselbe in Th. II. und III. manche treffliche Winte für den erfahrenen Lehrer, doch wird cß auch diefem durch seine (allzu) compendiarische Form in vielen Punften runkel

, ja völlig unverständlich bleiben, und vorzüglich nur Denjenigen nüßen, die mit der praktischen Durchführung der Methode des Verf. aus eigener Erfahrung vertraut find. Der Verf. selbst gesteht: „Dem Lehrer wird die Benußung der angezogenen Stellen (aus den Alten) noch reichern Lehrstoff, als der Raum des Buches ums faßt, gewahren“ (IX), und auch wir halten die reichen Citate aus den Alten für cinen þauptschaß des Buclics. Zu den von unserer Zeit nicht genug zu beberzigenden Mahnungen des Verf. gehört das, was er bereits im J. 1831) bei Gelegen: heit der „eştemporanen Beredsamkeit“ einerseits über die Nothwendigkeit der llebun: genin mündlicher Rede, andrerseits über die Gefahren des Erteniporirens sagt (S. 83): „Man bewahre sich diese Uebung als die vollendung des Stu: diums der Beredsamteit auf, lasje fie aber nicht den Anfang sein! Nur versäume man über dem Denken und Schreiben auch nicht die Uebung, über durch dachte Aufgaben in Gegenwart von þörern zu sprechen, damit das freie Bort, dorfen unser Volt so sehr bedarf, und mehr und mehr gewürdigt wird, nicht in dem Dunkel der Studirstube verstumme, sondern als bereite Waffe im Glange öffentlicher Bersammlungen seine Kraft zu treffen und zu vertheidigen bewahre!"

2. Das zweite der uns vorliegenden Lebrbücher fud nach dem allgemeinen Titel: „Der deutsche Unterricht in den oberen lassen der Gymnasien“ (von Dr. Aley. Kapv) den ersten Theil“ eines größeren Wertes bilden, doch ist uns eine Fortseßung desselben bisher nicht bekannt geworden. In dem ;, Vorwort“ bestimmt der Verf. die „Bedeutung des deutschen Interrichts für die oberen lassen der Gymnasien“ sehr allgemein dabin, „daß Deutscher Geist und deutsches Leben in Sprache und schöner Literatur (zu deren Berständniß die klassische Literatur des Altertums nur das Mittel sein solle) immer mehr die Nahrung der Jugend werde;" er glaubt (seit dem I. 1848) , einer Erweiterung jenes Unterrichtêzweiges die gewisseste Aus: licht versprechen zu dürfen," und meint, dieselbe seinerseits durch Ausarbeitung eines Lehrbuches fördern zu müssen. Als die leitende Idee, die seine Arbeit von frühes ren unterscheiden soi, bezeichnet er sodann eine „wisienschaftliche Auffassung und Darstellung,“ versteht aber unter dieser im Gegensaß gegen die empirische in

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ten bieber gebräuchlichen Werfen (von denen er besonders Falfmann'o und Her: Ting's Arbeiten eine höhere Geltung zuspricht) eine unter dem Einflusse der „Philosophie der Gegenwart" (o. 1. Hegel's!) gestaltete systematische Dar: stellung der Sprachwissenschaft, als deren Theile er „Rhetoril, Poetik und Litera: turgeschichte“ bezeichnet. Auf diesem Wege soll aber nicht nur eine wissenschaftliche Ginbeit des Unterrichts in der Muttersprache gewonnen werden, sondern indem der Berf. anerkennt, daß dieser nur zu der Aufgabe aller Erziehung mitzuwirken habe, bezcichnet er als die Grundlage des deutschen Unterrichts: „die Lehre, die den gan: jen Menschen von Anfang bis 311 Ende in der Mitte zwischen der Theorie und Praris im Auge behält, den ganzen Menschen, welcher denft und mit dem Denken zugleich seinen Stoff_jum Red en schafft, und welcher zugleich mit dem dentenden Schaffen des Stoffes spricht und schreibt, oder sich seinen Styl bildet, und welder endlich zugleich mit dem stylistischen Ausdruck des Gedachten sich selbst den a ußeren Vorträg in Ton und in Mienen und Geberden gestaltet.“ Dabei beruft der Verf. fid darauf, daß er „us seinem Geiste heraus danach (nad der in seinem Lehrbuch dargestellten Anleitung) verfahren sei, und sich hinsichtlich der dadurch herbeigeführten stylistischen und selbst allgemeinen Erfolge nur eines angenehmen Bewußtseins erfreue, will jedoch seine Arbeit nur als einen „Versuch, cine neue von der Wissenschaft geforderte Bahn zu betreten," betrachtet wissen, und empfiehlt sie zunächst „Lehrern an Gymnasien“ (nicht an Realschulen) wie „zum Gebrauche bei akademischen Vorlesungen und damit verbundenen praktischen Nebungen über Styl und Redekunst.“ Für den leßteren Zweck wird das Buch natürlich nur von Anhängern der Hegel'schen Philosopbic benußt werden, und über deren Berechtigung auf den Afatemieen fönnen wir hier nicht streiten; für den Gymnasial unterridt aber erscheint es uns überhaupt als völlig verfehlt, eine bestimmte philojopbijde Schule zur Grundlage zu wählen, vor Allem aber von der schwerverständ: lichen Methode oder gar von bestimmten Philosophemen Segel'8 auszugehen. Wir wollen indessen auch hier nicht bestreiten, daß der Verf., welcher nicht nur der auf empirisdem Wege errungenen sinsicht, sondern auch der praktischen liebung ihre Geltung läßt, bei seinem eigenen Unterricht gute praktische Resul: tate erzielt baben mag, nur glauben wir, daß dieses nicht in Folge, sondern guten Tbeils trop seines Strebend, den Schüler auf dem Wege Segel's zu bilden, erzielt sei.

Aber der Himmel bewahre unsre Gymnasien vor der Einführung solcher Lehrbücher! Und diejes müssen wir nicht nur auf die theoretischen Ansichten in Kappis Rhetorit beziehen, sondern zu einem großen Theile auch auf die praktischen und methodischen Winke in demselben; denn wir gesteben, daß uns nicht leicht eine solche Mischung von geistreichen Gedanken und diefen Ansichten vorgekommen ist, als sich

bei unserem Verf. findet. Ter Bauptgrund aller Verfebrtheiten desselben liegt aber • in tem Drange des Begelianismus, Åles auf die philosophische Folter der Bes griffe zu spannen.

In gelinderer Weise giebt sich dies schon in der „Ginleitung" fund, wo, um das empirisd Gegebene philosophiid zu begrünten, behauptet wird: „Indem ier Nedente bei Audern über sich und die Welt entweder bloß seine Erfenntnij ofer sein durch Erkenntniß angeregtes Gefühl, oder audy joinen durch Erkenntniß und Gefühl bervorgerufenen Willen wiedererzeugt, wird die Rede im ersten Fille zur Þroja, im zweiten zur Dichtkunst (vielmehr Didy tung), im dritten zur Redef unst“ (Kunst-Rede, Rede im eng. Sinne). Dies ist wenigstens nicht uns bedingt wahr, obgleich is auch nach des Ref. Erfahrung methodisch zweck: másig ist, in der Einleitung zum deutschen Unterricht psychologisch nachzuweisen, daß sich die Mittbeilung durd die Sprache entweder vorzugsweise auf Erkennts nisie (bei dem Lehrer), oder auf Gefühle (bei den Dichter), oder auf den Willen (bei dem Redner) erstrect. Richtiger ist es, wenn der Berf. nun weiter aus Gründen der Zwedmäßigteit „für aon Sdulunterricht wenigstens“ die Lehre von der Prosa in den Bereich der Redekunst hineinzieht und diese so der Pors tit gegenüberstellt.

Für völlig unbrauchbar und den Schüler (wie selbst manchen Lehrer) nur auf

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Irrwege führend, müssen wir aber Dagjenige erklären, was hier im „Ersten
Theil" als „Lehre von der Entwidelung der Gedanken“ geliefert wird.
Denn indem der Verf

. von dem Saße ausgebt: „Der Begriff eines Gegenstandes bedingt alle Gedanken über ihn,“ stellt er zwar mit Recht zunädist die Frage auf: „Wie gelangt der Sprechende zu richtigen Begriffen ?" Hier aber ist seine Antwort nur: „Der Sprechende gelangt zum Begriffe eines Gegenstandes, wenn er das Wesen desselben mit Ausscheidung alles ihm Zufälligen auffaßt u. s. w.“ Hinters her wird freilich bemerft: „Die bereits vorher durch das Leben und den 1111: terricht gewonnene Bildung seßt den Sdüler in Stand, jeten beliebigen Gegens stand (!) (erstens in der Natur, und zweitens in der Mensdyheit) zu cenfen und aufzuzeigen,“ und weiter wird in Bezug auf die Formen des denkenden Geistes vorausgeseßt: „wenn ihre Bedeutung und Stellung dem Schüler noch nicht für sich allein, enthoben dem Materiale dio unterrichte, zum Bewußtsein gebradit sind, so werden sie es doch gleichzeitig durch den linterricht in der Psychologie und Log if.“ Wir gestehen indeß, daß wir die Verwirflichung aller dieser Vorauss seßungen auch auf der höchsten Stufe des Gymnasialunterridt: weder möglich

, nod) zweckmäßig finden. Wäre sie aber vorhanden, so fönnen wir doch der hier in der Rhetorit (§. 5) gegebenen , Methode Bebuss der Entwidelung der Gedanken“ durch: aus nicht beitreten, denn hier sind als einzige Anleitung für die Behandlung eines Gegenstandes rie Säße aufgestellt: „Für den Menschen, der sich mit S'enntniß 008 Inhalts der Dinge, d. l. mit Gedanken bereichern will, um camit auf die Welt zu wirken, ist vor Allem die Erfenntniß der Form (?!) in ihrer Entwicklung widis tig; die Form der Entwidelung aber besteht darin, daß der Gegenstand durd; drei unterschiedene Stufen hindurch immer ein anderer wird, aber nur um stets bei sich selbst zu bleiben, ja immer miehr zu seiner Wahrheit zu kommen“ (!). Dies ist ein Philosophen, bei dessen Anwendung die Auffassung der Wirklichkeit (der Erfahrungskenntnisse) den unnatürlichsten Zwang erleiden muß, und das dem Schüler troß aller llebung an Beispielen nicht zum selbständigen Denfen, sondern höchstens zur mechanischen Nachahmung Hegel'icher Formen (und zuin Theil widerspruchvoller Terminologieen) verbilft. Man vergleiche nur die hier ausgeführten Beispiele, die den Schüler , mit dieser Form vertraut machen“ sollen, zuerst (S. 6) vom Menschen. „Auf der ersten (Stufe) ist er (jeder Gegenstand) sein Anfang, Tas, was er noch nicht ist, aber werden kann, der Gegenstand in seiner in wa hrbeit, und bloß formellen Allgemeinbeit, wie z. B. das neugeborne Kind erst ein formeller, allgemeiner, noch nicht mit Inbalt erfüllter Menjcb, und unterschieten von seiner nächsten Stufe, dem Jünglinge, und noch mebr ron seiner dritten, dem Manne, ist. - Dieser trägt die nach Außen gebende Sinnlich leit des Kindes und die bloße Innerlich feit des Jünglings" (als ob das Kind bloß „Sinnlichkeit,“ der Jüngling bloß „Innerlich feit“ befäße !) aufgehoben in_fich“ u. 1. w. Achnlich heißt es bei dem Beispiele von der Mensch beit: „Der antike Mensch ist der unmittelbare, äußerli de, über dessen sinnlidie Natur binaus sich noch keine geistige (!) geltend gemacht hat (Griechen — !! -), alio (!) der nady außerem Bejiß strebende Mensch (Römer-!); der mittelalterliche ist schon der vermittelte, innerliche, und der moderne iit der äußerl id) innerliche oder der einige gange Mensch“ u. 1. w. „In der Geschichte der Griechen“ soll „nicjelbe o reifa die Unterscheidung gegeben sein (S. 7, 8); ebenso „im geschichtlichen Leben der Römer“ (S. 9); noch cunfler und willkürlider aber ist, was über „die gegenwärtig levendcn Volfer“ (S. 9, 10) gesagt wird. Es folgen dann nod, Beispiele von „Štaat, Schule, In: terrichtsgegenständen,“ wobei auf die willfürlichste Weise überall jene crois fadie Stufe angenommen wird nach den allgemeinen Saße (S. 11): leverall fehen wir vom Begriff erst seine Position, hierauf deren Nogation und endlich die Negation der Negation wiederum als Position, aber als die wahre, erfüllte und nicht die unwahre und bloß scheinbare“ (!!). Und hiervon jagt der Verf. selbst:

so schließt unsre Dentmethode gleich einem Zauberstave (utinam!) ren Inhalt der Begriffe ohne Schwierigkeit auf, und er giebt den Winf: ,,llcvrigens bildet dieser Leitfaden in seiner ganzen Durdyführung ein System von derartigen (!)

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Beispielen," womit denn schon im Voraus unser Iirtheil über diese Beispiele (Auf: gaben) bestimmt sein würde. Der einzige gesunde Gedanke, der dieser Denfmethode zum Grunde liegt,

ist doch am Ende der ganz einfache, hier aber nur vertunfelte und verídrobene: Her von einem Dinge (einem Erfahrungsgegenstande) reden will, muß seine Geschichte kennen; diese aber soll nicht nach einem Begriffsschema construirt, sondern rein erfahrungsmäßig aufgefaßt werden.

Im „weiten Theil“ wird nun die Lehre von der planmäßigen Anord: nung und Bearbeitung der Gedanken behandelt

. Dem „Abidin. 1: Allge: meine Regeln für die planmäßige Anordnung“ (noch nicht Bearbeitung) sind in „Abicn. 2: Regeln für die Bearbeitung“ (nicht Anordnung) der einzelnen Nedeformen“ gegenübergestellt. In jenem werden das genus rationale und das genus historicum unterschieden, was mit Recht sdon für die Behandlung von Tbeil I. (Der Heuristik over Topit) die wesentliche Grundlage gebildet haben würde. Auch die hier gegebenen Vorschriften und Beijviele erscheinen uns größtentheils nur für Hegelianer brauchtar. Barum geht der Verf., dem das praktische Bedürfniß der Gymnasien nicht unbekannt geblieben ist, nicht schon bei diesem Abidinitt von Temselben richtigen Grundsaß ans, den er für Th. III. die Lebre vom Styl toch auch erst gegen den Schluß scijelven (S. 63) aufstellt: „Soll der Schüler allmählich seinen Styl ausbilden, lo find ibm Abhandlungen und Reden, (welche die geforderten Gesammteigenschaften an sich tragen) zur Anschauung und Erlenntniß zu bringen.“ Wird coch dabei mit Recht hinzugefügt: „Es wird ihm dann nicht ich wer werden, die Disposition herauszufinden“ u. 1. w. Hierin liegt ja eben die praktische Grundlage zur Belehrung über Anordnung und Bearbeitung der Gedanken. Statt dessen geht aber der Verf. bei dieser wieder nur darauf aus, den Schüler nach segel'schen Schematen seine Gedanken ordnen zu lebren. Allerdings gilt auch für jeden andern Standpuntt die Regel (S. 10), daß die Disposition aus der Natur des Gegenstandes selbst hervorgehen soll; der Berf. aber reßt bei jedem Gegenstande die Hegel'iche Auffassung als die einzig mögliche voraus (lo auch wohl bei dem gesammten Unterrichte, in Geschichte, Geos graphie, vgl. S. 46, Sittenlehre, S. 32 ii.); daneben kommen indeß audy noch andere Sonderbarfeiten und Verkehrtheiten vor, die sich nicht aus dem Hegel'ichen Standpunfte erflaren; so z. B., daß für die Beschreibung,“ hier eines „Löwen, folgende Disposition als die einzig natürliche vorgezeichnet wird: „1. Größe nach Pinge, Breite, böhe, 2. Glieder, Leib und stop f“ (welche Neihenfolge!) , und 3. das Ganze, durch Größe und Theile bedingt;“ ferner das Theina (unter „Beschreibung“ bei som genus historicum): „Das Meer, ein Bild des mensdy: liden Herzens: 1. in dem Zustande der unruhigen Rube; 2. in d. Zust. der uns rubigen Unrube ; 3. in d. Zust. der ruhigen Rube!" greißt das nicht, die Schüler gewöhnen, in Widersprüchen zu denken! Auch der Inhalt der in reicher Menge mityzetbeilten Aufgaben geht meistens weit iiber den Horizont von Schülern hinaus. Insbesondere gilt dieses von den Thematen für das genus rationale, die hier (bei: svielsweise) „auf die Theorie der Sittlichkeit beschränkt" sind. Ref. ist seinen Gr: fabrungen gemäß schon längst der lleberzeugung, daß nur sehr wenige (der gebräudlidyen) Themate aus diesem Gebiete für den Kreis der Schule pasjen, welche die stylistische Darstellung überhaupt vielmehr an gehöriger Behands lung von Gegenständen der äußeren und inneren Anschauung (aus dem Gebiete der Geschichte und Dichtung (Charaktere), der Geographie (nach 6. Nitter), der Naturwissenschaften, der Erfahrung des Schülers selbit) zu üben hat: die hier aufgestell: ten Beispiele aber, größtentheils ticisinnige Dichteraussprüche, zeigen vollends bei ge: nauerer Prüfung, daß fie nur erit bei sehr gereifter Lebenserfahrung beiprodhen werden können, und daß deßhalb der Schüler sie nur dann zu behandeln vermag, wenn er oos Lehrers Besprechung darüber niechanisch nachahmt. lind dabei werden ihm von dem Verf. wiederum eine Menge unverstandener und unverstandlicher Hotel'scher Terminologieen überwiesen, z. B. , daß die Schule den Staat schon an jidh bat“ (S. 24, vol. 23), „Verstandeserklärung und Vernunftvermittelung“ (S. 26), „unmittelbare Bermittelung“ (S. 30), und „, vermittelte Vermittelung“ Ardio f. 11. Srrachen. X

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