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(S. 31); wer Geist hat, hat die Einheit von Allem in sich“ (S. 33),

Nur mit Mühe hatte sidy Ref. durd, die grauenhaft dunkel-,graue Theorie“ bis zu Abschn. 2 dc8 zweiten Theils durchgearbeitet, als zu seinem Troste die Dar: stellung concreter und praktischer, und damit lichter zu werden begann, obgleich audy jetzt noch zuweilen die Hegel'schen Nachtgestalten umberspuften. Der Verf. theilt sie einzelnen Nedeformen“ in „A. die einfache Darstellung,“ bei der er besonders die „Abhandlung“ bespricht, „B. die durch persönliche Bezüglichkeit vermittelte Darstellung - Brief und Dialog“ (vie philujopbische (!) Begründung der „Bestimmung des Briefcs“ beginnt: „Der Mensch ist nicht, wie das Thier, bei seiner Geburt sdon das, was er sein soll.“ Dann spinnt sich die Deduktion fort: in dem „Du“ geht dem Einzelnen die ganze Welt des Menscheuthums auf“ u. 1. w.). C. „die kunstvolle Nede, für welche manche angemessene Vorschriften aufgestellt werden (S. 56 – 67). Angehängt sind: „Einige Winke für die Ausbildung der freien Rede (S. 67 — 74), wobei diesem noch zu sehr vernachlässigten linter: richtsziveige mit Eifer das Wort geredet wird, auch manche zweckmäßige „metho: sijde Regeln“ ertheilt werden. Denn aber der Verf. sagt: „Zu den mündlichen levungen möchten in nicht wenigen Fällen dieselben Gegenstände, wie zu den schrift: lidyen, zu wählen, und in der Regel vor ihnen zu behandeln sein," so können wir ihm wenigstens hinsichtlich des lepteren Rathes durchaus nicht Recht geben. Auch läßt er sich durch den Begriff: „freier Nebungen“ zu der Folgerung verleiten: ,,deshalb darf nicht nach einem Niederschreiben (oder Memoriren) des Inhaltes ges sprochen werden.“ Wir beziehen uns dagegen auf die in unsern früheren Rezen: sionen angedeutete Stufenfolge solcher llebungen. Bei der Wahl der Beispiele fón: nen wir es nur als eine Taftlosigkeit bezeichnen, wenn dem Schüler als Gegenstand zur Redeübung: eine „tröstende Zusprache an einen Mitschüler, der seinen Vater verloren hat,“ oder der „Ausdruck der Tbeilnahme für einen Lehrer bei einein ihn betreffenden freudigen oder traurigen Ereignisse“ aufgegeben wird.

Wohlthuend überrascht die einfache und wabrhaft praktische Behandlung der „lebre von dem angencijenen Ausdruck der Gedanken“ in Tbeil III., besonders in ,,avichuitt 1. Vom Style.“ Hier wird zunächst die richtige Methode für den früheren Interricht im Deutschen gefordert: „aß die Regeln und Gefeße aus den llevungen im Lejen und S dy reiben und Reden wie von selbit ber: vorgchen," und ebensowohl der „bloß empirische Weg der Uebung," als der „bloß theoretische, der vom lebendigen Spradorganismus ein 108 gerissenes Glied nach dem andern betrachtet, verworfen; sodann aber in gedrängter Kürze eine „Wiederholung“ der Bauptregeln über den Styl „unter dem Charafter des Fortschritts“ gegeben, die in der That sehr viel Praktisches enthält. So hebt der Veri. vortrefflich „diejenigen Regeln heraus, deren Nichtbeachtung sich (unsre] Schüler vorzilgéweise zu Schulden fommen lassen.“ und weist vor aiem (Š. 95) auf praktische Benubung von Mustern bin. Die Lehre von den „Tropen und Figuren“ ist sehr umfassend und doch mit möglidster Kürze, in der That mehr praftisch, als philosophisch genügend dargestelli (S. 96 — 118). „ Abschn. 2. vun dein mündlichen Vortrage,“ insbesondere „A. von der Dellamation, B. von der Action,“ enthält manche gute neben manchen allerdings überflüssigen Bemerkungen, und geht, was besonders zu loben ist, von der allgemeinen Wabrheit aus: „Wird von vorn herein dic flare Erkenntniß aller Gegenstände des S dulunterrichts gefördert, so wird in ihr, als der Vorbedin: 1111g, ídon im Voraus a uch der mündliche Vortrag mit gefördert.Stimme, Mione, Geberde und valtung des Körpers, sie müssen auf die für einen bestimmten Gegenstand in angemessener Rede zweckmäßig verwandten Gedanken und die dafür ausgeregten und gewonnenen Gefühle so gewiß und gut folgen, wie die Blüthe auf die Knospe, die Frucht auf die Blüthe. Inteß ist nichts testu weniger auf das Aeußere eine bestimmte Sorgfalt um seiner Jellist willen zu ver: wenden, und darum bedarf es der liebungen im mündlichen, insbesondere freien Vortrage, die fcineni Gymnasium unserer Zeit erlassen werden fönneu ! Was der Verf. hierüber an mehreren Stellen, besonders S." 74 jagt, zeugt davon,

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daß er den Unterricht im Deutschen mit stetem Hinblick auf die Bedeutung desselben für die Gesammtbildung ertheilt, und von diesem Gesichtspunkte aus empfehlen wir sein Lehrbuch troß aller Mängel desselben zum Studium für denkende Lehrer, so wenig wir es als Leitfaden bei dem Unterrichte zweckmäßig finden fönnen.

3. In dem bekannten größeren Perfe Karl Ferd. Beder's: „Der deutsche Stil“ (Frankf. a. M. 1848), das „zunächst eine theoretische Richtung hat," ver: bieß der Verf. ein „praftisdes Lehrbuch“ zum Gebrauch „für den Schüler.“ Der Tod hat ihn jedoch kurz vor Vollendung dicjes jeßt vor uns liegenden Buches hinweggerissen, und so ist uns dasselbe von der Hand seines Sohnes überliefert, der nur die lebten Paragraphen“ selbst ausarbeitete. Cine nad der Absicht des Berf, dem Lehrbuche beizugebende ,, Sammlung von Musterstüden“ war inteß nur im (Entwurfe vorbanden, und eine Ausführung desselben liegt nicht in dem Plante Des Sobnes. Eben damit fehlt aber der eigentlich praktische Theil, und das Behrbuch“ allein, das faum etwas Anderes ist, als ein Auszug aus dem größern theoretischen Werfe, fann schon deshalb, insbesondere von unserm Standpunkte aus, durchaus nicht als ein angemessener Leitfaden für den linterricht betrachtet werden.

Wir fönnen hier nicht näher auf eine Kritik der befannten Beder'schen Me: thode eingeben und erinnern nur, daß das Charakteristische derselben ist, sie Sprache als einen „Organismus“ aufzufassen, und die Gescße welche sie befolgt, begriffe: mäßig zum deutlichen Bewußtsein zu erheben. Das Leßtere soll nach der Absicht Des Verf. bei gleidizeitiger (rod auch vorausgehender Bildung des deutschen Sprach- und Stil - Gefühls“ S. 2) schon auf den unteren Stufen des Unterrichts geschehen und wird, wenn man es auf die rechte Art betreibt, einen unverfennbaren Ruben für Geistesbildung überhauvt, wie insbesondere für den Gebrauch der Muts tersprache gewähren. Hier wird uns nun, offenbar für die höheren Unterrichtsstufen, ein Lehrbuch der „Stilistit“ geboten, für welche der Verf. cine neue Be: griffsbestimmung festzustellen versucht hat. Doch hat er dabei einerseits theoretisch die Gränzen nidyt sdarf gezogen, andrerseits das praktische Bedürfniß unsrer Schu: len nicht streng in das Auge gefaßt, für welches hier theils zu wenig, theils zu viel gethan ju sein (dyeint. In theoretischer Beziehung bemerfen wir, daß er (S. 3, wie deutscher Stil“, Vorr. S. VII) ,, die Stilistit gewissermaßen (!) als eine Ergänzung der Grammatit“ betrachtet; S. 63 des größeren Werfes erklärt et freilid, etwas bestimmter, daß die Stylistif, die mit Recht überall in den Sdịulunterricht für die gebildeten Stände aufgenommen werde, zu lehren habe: „wie man überhaupt seine Geranfen in Wort und Schrift schön darstellen foll“ (vgl. Lehrb. S. 2, wo der „gute“ und der „schöne“ Stil identifizirt werden). Bergleidt man aber die Darstellung der Stylistif in unserem „Lehrbuche“, jo er: füllt dieselbe doch weder alle Anforderungen an den Unterricht im Deutschen, in weldzem namnentlich auch die Anleitung zu Ausfindung des Gedankenstoffes und zur Anorrnung desselben ein unerläßliches Moment biloct, – noch fann" es praftisd núßlich ersdeinen, alle hier gegebenen Regeln aus der höheren Grammatik (auch abgesehen von der Prüfung ihrer Richtigkeit) ausführlich mit dem Schüler zu beføreden. Heberhaupt aber fönnen wir nicht umbin, bei aller Anerkennung von Beder's Verdiensten seine philosophischen (insbesondere psychologischen und gramma: tischen Begriffsbestimmungen vielfadyer Inflarheit und Wilfürlichkeit anzuflagen, wie dieses bereits mehrfad, von dem Begriff des „Organismus,“ der seiner ge: jammten Auffassung der Sprachwissensdaft zum Grunde liegt, nachgewiesen ist. Diesee bestätigt sich auch bei dem vorliegenden Buche. Schon in der „Einleitung" ist viel salbwabres, wovon wir bier nur die sehr anstößige Behauptung (S. 8) hervorbeben: „Je weiter in einem Volfe die geistige Bildung vorschreitet, desto mebr scheiden sich diejenigen Stande, welche an der geistigen Bildung Theil baben, von dem ungebildeten Volfe,". was wohl von dem faftischen Zustande, aber noch nicht als Geset orer gar Ideal für alle Zukunft gilt; wogegen gleich binterber (S. 9) mit Recht anerkannt wird: „Der Schriftsteller beweist seine Meifterschaft durdy Nichte fu Febr, als wenn er die geistreidysten Gedanken in der les bendigen Anschaulichkeit der Volfssprache darstellt." Insbesondere aber finden wir inflarheit und Willkürlichkeit in der bekannten Unterscheidung Becker's, weldje

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er zur Grundlage für die Eintheilung der gesammten Stilistiť benugt hat, l. S. 9: „Man unterscycitet in Beziehung auf die Darstellung der Gedanken drei bojon: Dere Momente, nämlid, den Juhalt der Gedanken, ihre Form (;) und die 10gischen Verhältnisse der Geranten in dem zusammenge jepten Saße," (i.u.) wovci wir noch růgen müssen, daß hier wie an mehren Stellen das Lehrbuch (Das Toch für sen , Sdüler“ bestimmt ist) ohne die Erläuterungen des größeren Werkes völlig unverständlich ist. Die drei bezeicineten Momente werden zunädst

, in der allgemeinen Stilistif," bebandelt, worauf als zweite Abth. die beson dere Stilistif“ folgt. In jener enthalt: Abid n. I: ,,Stilistik des einfachen Sapes; Cap. 1. Darstellung des Inhalte, Cap. 2. Darstellung der Form. Avídın. II: Stilistik des zusammengefepten Sabes; Cap. 1. Arten der zujanmengejeften Säße, Cav. 2. Darstellung des Jubalts, Gap. 3. Darstellung der Form." Wic unangemessen es ist, die allgemeinen Regeln für den Stil (aljo nach berfömmlicher Weije: Spradrichtigkeit, Reinheit, Würde, Lebhaftigkeit u. 1. w.) nad) ter bier gewählten Eintheilung der Saßformen zu brivredyen, erbellt auf den ersten Blid; und wohin dicles führen mußte, erkennt man sogleich bei der vuntscheckigen Inhaltangabe der „Stilistik res einfachen Sabes,“ die auch wahrlich kein Muster einer logischen Anordnung ist, . B. „Wortformen, Zusammensepungen, Abitrakte, Mobiflang und Mobilaut, Orthographie, Sabrerhältnisse, Sorrekt tycit res Stils, Bestimmtbeit, Präzision, Figuren des Inhalis“ u. 1. w. in unmittelbarer Reibeufolge). Wie wilfürlich ferner die Gränzen zwisdien iet Stilistif des einfaden und der dos jufa mmen geregten Sabes gezogen sind, zeigt schon der Anfang von S. 95 des größeren Werfes (, der deutsde Stil,“ S. 311): „Die Stilistif des zusammengesetzten Saßes hat diejenigen zus sammengeseptou Säße zu betrachten, in denen zwei oder mehr Gedanfentes Sprechenden, die mit einander in einem logijden Verhältnisse stehen, zu fi: nem Gedanken verbunden werden,“ u. f. w. Ju dem „Lehrbuche“ fehlt aber sogar diese Erläuterung völlig, und der Schüler wird ganz irre, auf welchem Gegensaße die Trcunung von Abidin. 1 u. 2 beruht.

leber die Art, wie die allgemeine Stilist if hier behandelt ist, wollen wir nur zwei Bemerkungen hinzufügen: 1) Von Anfang bis zu Ende bildet dieselbe eine Anbäufung von grammatischen und stylistijden Regeln, die beim Unterrichte nur dann mit Nußen durchgenommen werden können, wenn sie einzeln in gecig: neten Fällen an die Lektüre von Mustern oder Durchnahme der Schülerausjäße ges knüpft werden, bei fortlaufender Besprechung aber den Schüler nicht nur ermuten, jondern ihn, gerade wenn er sie gewissenhaft anzuwenden versucht, bei seinen eigenen Compositionen mit Aengstlichfeit und Befangenbeit erfüllen müssen, und so jeten freien Aufschwung nieterbalten. Außerdem aber sind 2) siese Regeln zu einem sehr großen Theile völlig over halb willkürlich, und beruhen auf einer selbstgemachten Grammatif, welche die Sprache nicht, wie sie sich im Gebrauche der besten Sdrift: Iteller gebildet hat, gelten läßt, sondern ihr nach theoretisch-„logischen“ Forderun: gen eigenmächtig Geseße vorzeichnet. Wir fönnen hier nidyt nåber in's Einzelne eingeben und weisen zunädist nur darauf bin, daß der Verf. nid)t obne Selbit: gefälligkeit schon in der Vorrere zu dem größeren Werke (der deutsde Stil, S. X) crklärte: „nicht nur die cphemeren Produkte der neueren Literatur, sondern aud flajjiiche Schriftsteller haben ihm reichlich Beispiele fehlerhafter For: men dargeboten;“ unter diesen hier besonders: Goethe, Schiller, Loijing, Klopstock il. 1. w. So ist denn die erste Abth. des Lehrbuchs" dem überries genden Theile nach mit dergl. angeblich feblerhaften Formen crfüllt, die meistens nur mit der zum leberrruß wiederkehrenden Formel : ,,C8 ist sehr anstößig,“ auf: gezählt werren. Beispielsweise deuten wir nur an, was S. 50-53 über den lina terschied zwischen „der“ und „welcher“ gesagt iit, wobei besonders Goethe der Sündenbod ist; die linterscheidung zwischen , wie“ und „018". S. 48 (wogegen wie bei dem Folg. rie Perifograpbon, s. B. Gampe, zu vergleichen sind); die per werfung der Adv. „brieflid), hoffentlich, wissentlich,“ S. 24, der Arj.: untustig. unweise, unschwer“ u. 1. v., wogegen „unsanft, unflar, mireundlich" gebilligt werren (S. 37), der Substantive: ,,Staateicijenbahubau, luitidhweremesser", " die

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der Berf. unverständlich findet, und „Sünthaftigkeit, Lügenhaftigfeit, die ihm we: zen unrhythmischer Forin anstößig sind, u. 1. w., 11. 1. w.!!

Die Sprache wird hier wahrlich nicht minder der grammatischen Sillfür zum Cufer gebradyt, wie bei dem Bogelianer Ravp die Gedanken sich dem Begriffsrespo: tiêmus beugen müssen. Toch fand sich Ref. zum Glück bei beiden Verf. für die Mübe, sich bis zu dem zweiten Theil durchgearbeitet zu haben, in ähnlicher Beije belohnt. And so verwerflich wir es finden würden, das gesammte Beder'de „lebr: bució als Leitfaden für den linterrichtsgang zum Grunde zu legen, jo zredmäßig crscheint uns Vieles in der „besonderen Stilistif“ auch für den Schüler, so daß wir ihn gern - wiederum gelegentlich, auf die eigene Softüre cin: zelner Avídınitte verweisen würden. Auch hier fällt freilich Dasjenige, was unter den beiden Gapiteln: „Proja ischer Stit“ und „Poetischer Stil“ gegeben ist, nur theilmeise mit einer „Rhetorik und Poetif,“ wie sie für die oberen Gymnasialflassen wünschenswerth ist, zusammen.' Dunkel und unpraktijd) erscheint sogleich wieder der (zweifache!) Cintheilungsgrund: „Man linterscheidet nach cen besonderen Arten der Gecanfell, welche dargestellt werden, und nach som be: sonderen 3 wede der Darstellung besondere Arten des Stiles ;“ die Eintheilung lediglich nach dem Zwede der Daritellung würde weit verständlicher und anwend: barer icin. Wo der Berf. die „Poctit“ und „die Lehre vom poctijden Stil“ zu unterscheiden versucht, sagt er (S. 269): „ Wie ein poctisches Kunstwert bervor : gebracht werde, (?) lehrt die Poetif; die Aufgabe der Stilistif bescbränft sity eigentlid (?!) darauf, daß sie nachweist, wie der poetische Gedankenstoff auch in poetisch schöner Form der Darstellung ausgedrückt wird." Die Vorschriften, die er über den prosaischen Stil giebt, knüpft B. an die Eintheilung: „Verstandedit il“ und „Gemüthsstil,“ mit Berufung auf das: a potiori fit denominatio, giebt dadurch aber namentlich dem Schüler zu mancher verfchrten Auffassung Anlaß. Bei dem poetischen Stil bebandelt er als ,, Arten der Poesio: A. Epide Diditung, B. lyrische Dichtung, C. dramatisdic Didytum.i. D. fomische Didytung (?!),

cine mindestens nicht logische Wintheilung! Die Theorie aber, die er über die Dichtungsarten aufstellt, würde nur in einer Poctif am rechten Orte sein, und iit bier in der That ein hors d'oeuvre. Doch ist gerade hier mandios für den Schüler schr Nußbare gegeben (j. B. über die Epopõe, Tragödie; über den Bes griff von Humor läßt sich mit dem Verf. streiten). Nady unserer Ansicht werron jedoch die Lehren aus der Poetik bei dem Unterrichte theils an Lesung von Muster: werfen, theils an Besprechung der Schulerauffäße, theils al cine Literaturgesdichte ju fnüpfen sein.

Ref. gesteht, daß er nach sorgfältiger Prüfung der bciprochenen Lehrbücher sich nur in der schon länger von ihm befolgten Methode befestigt hat, nach welcher er es für das Zweckmäßigste hält, bei dem Unterridyt in der Mutterspradie von einer psychologischen Grundlage auszugehen, wie dieses z. B. in Hürtel's

Grundriß der Aufsaßlehre“ (Wien 1824) geschehen ist. (58 wird dazu fein wissen: schaftlicher Cursus der Psychologie gefordert, vielmehr denfermwir hier an eine Bes sprechung der Seelenfräfte schon in den unteren Klassen, die uns auch für den No: ligionsunterricht, ja den Unterricht in jeder Sprache u. s. w. nicht minder wichtig ericheint, als für den Interricht in der Muttersprache, für dicsen aber unerlißlich ist. Bić dabei eine wiederholte Besprechung auf jeder höheren Stufe stets Tasjenige berauszuheben þat, was dem Entwicelungsstandpunkte des Schülers angemessen ist, so werde dieselbe insbesondere in den höheren Klassen benußt, um darauf theils die wahre Topit, theils die Dispositionslehre zu begründen; denn für jene ist Nichts wichtiger, als die psychologische Nachweisung, wie wir zu den verschiedenen Arten unserer Erkenntnisse gelangen, und hier lassen sids Winte für Selvítbildung an: knúpfen, die der Primaner nicht mehr entbehren kann, wie er durch Anschauung, geregelte Kultur der Phantasie u. s. w., kurz durch allseitige und zweckmäßige Bildung der Geisteskräfte die verschiedenen Zweige des Schulunterrichts zu benußen und sein Selbststudium cinzurichten habe. Was von Subs und Coordination der Begriffe, der Grundlage der Dispositionslehre, zu sagen ist, schließt an sic Be(predzung des Berstandes, bei ressen Thätigkeit man am Längsten verweilen muß,

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and je nach der Vorbereitung des Schülers in den unteren Klassen (durch llcbungen im Klajjifiziren, Disponiren u. ..w.) die erforderlichen liebungen anzustellen hat. Als die passendste Zeit für Besprechung dieser psychologischen Vorfenntnisse bieten sich gleichsam von selbst die ersten Stunden jedes Semesters dar, wo in der Regel keine Aufsäße zur Durchnahme vorliegen werden. Svåterhin aber bleiben die lies bungen in jeder Hinsicht die Hauptsache, woneben für die oberste Klasse ein Qur: sus der Literaturgeschichte aufzunehmen ist.

4. Eine Geschichte der deutschen literatur fann, namentlich für den Sdulunterricht, aus schr verschiedenen Gesichtspunften behandelt werden. In der jüngsten Zeit wird es inimer mehr beliebt, ten rein sprachlichen Standpunft zu wählen, oder noch besonders herauezubeben, wie ricjes sich an der schon fast üblis chen (intheilung der gesammten Literaturgeschichte nach der „herrschenden Spracha jorn“ in „die Zeit des Altbochtcutschen, Mittelhochdeutschen und Neuhodircutiden“ (oder gar „althodhocutsche Zeit“ 11. 1. w.) zeigt; so ý. B. bei W. Wadernagel und H. Sturz. Wir fragen hier nur, ob man auch geneigt sein würde, die Perioden der griechischen Literatur nach den vorherrschenden Dinleften zu benennen? Ein anderer Standpunft ist der vaterländische, der sich mit dem vorigen häufig vor: bindet, zugleich aber nur allzuost in Deutschthümelei ausartet, indem er mit ein: seitiger Vorliebe nur das „rein Deutsche“ im Gegensaß zu der Werthschapung allgemein menschlicher Bildung gelten läßt; eine solche Behandlung jeßt sich aber in Widerspruch mit der rein geschichtlichen Auffassung, da es nun einmal in dem (von der Vorsehung geleiteten) (Entwickelungsgange des scutiden Volfes lag, seine Bildung nicht allein sich selbit und der ihm ursprünglich eigenthümlichen Rid): tung, sondern vielmehr der Aneignung des Beiten und Schönsten aller Zeiten und Volfer zu verdanfeu*). Hierher gehört das (Cifern gegen das durch die Verbindung mit Italien (Römerzüge u. s. w.) gewonnene römische Bildungselement, in dem doch auch das christlidye cingeschlossen ist; so z. B. bei Kurz, wenn er von Karl r. Gr. lagt: „Während er auf dieje Weije“ (durch Herzubringung der Sachsen zum Franfenreiche, und Besicgung der muhamedanischen Araber) „die deutsche Nas tionalitat nou begründcte, legte er auch zugleich den Keim zu ihrer Auflösung, indem er ras abgestorbene römische Kaiserthum zu neuem Leben hervorriet, welches die Quelle alles nachfolgenden unglüds (!) wurde," — aber doch überwiegenden Segens! - „das deutsche Land oft bis an den Rand teo Abgrunds brachte, und noch in unsern Tagen seinen unheilvollen Einfluß äußerte.“ Welche unhistorische Einseitigkeit! Ein dritter Gesichtspunft ist der fünstlerische oder ästhetische; an diesen crinnert die Anordnung der Literaturgeschichte nach den drei Dichtungegattungen (5pos – Lyrik und Didaktik Drama), von der z. B. Gervinus in seinem kleineren „Handbuch“ ausgeht, der jeroch dabei eine uns befangene historische Darstellung giebt. — Bloß äußerlich und am Wenigsten für die Sdule geeignet, ist die rein literarische oder bibliographische Behandlung. Endlich kann die Literaturgeschichte aus dem kulturhistorischen, und eben damit weltgeschichtlichen Starpunfte dargeftellt werden. Für Gesammtbilrung erscheint jedenfalls nie lektere Behandlungsweise als die fruchtbarste; die Literaturgeschichte wird mittels derselben aus ihrer Isolirung berausgerissen, die in der Literatur bers vorgetretene Manifestation des Nationalgeistes zeigt sich nun in ihren Wedsselbezichungen zu dem ganzen Leben der Nation; wir lernen die Literatur aus der Gesammtbildung des Volkes begreifen, und sehen, wie jene auf diese zurücgewirft bat. Für den Pädagogen scheint daher die kulturhistorische Tendenz bei Behands lung der Literaturgeschidite durchaus geboten zu sein, und mit diesem Standrunfte lassen sich auch alle übrigen, so weit es für die Schule gehört, vereinigen.

Da jedod, die deutsche Literaturgeschichte zunächst für die Zwecke des deutschen Sprachstudiums in den Sdulunterricht aufgenommen ist, so lag es allerdings nahe,

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*) lind ,gewiß ist, daß, was wir saturd) an Judividualität der Nation vers lieren, auf andern Seiten reichlich wieder gewonnen wird.“ Gervinus IV, 1. S. 473.

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