au de parler à demi-mot, de faire entendre quelquechose." „Si l'on vous ordonnait de vous marier. . . je ne dis pas mais on vous le défend. . . . que ce n'est pas un ennemi contraire. . . . et lui obéir n'est pas si difficile . . . (La Duchesse). On va penser on va croire... Il serait possible que Votre Majesté oubliât à ce point. . ." so lautet ein Theil des Dialoges im Scribe'schen „verre d'eau", welches für die Würdigung der französischen causerie von besonderem Interesse ist. Nachdem wir so auf analytischem Wege verschiedene Reize der causerie, so weit dies bei solch' einem, ich möchte sagen, äthe rischen Sujet möglich ist, im Einzelnen betrachtet haben, schließen wir mit einem Gesammtbilde derselben, daß wir aus Alfred de Musset's Lustspiel Il ne faut jurer de rien" entlehnen, mit dem Wunsche, dasselbe möge auf den Leser denselben Eindruck machen, als auf den Verfasser, der, wenn je irgendwo, an dem Abend der Aufführung im théâtre de la République die französische volubilité de langue zu bewundern Gelegenheit hatte. ,,Elle est bien élevée, dites-vous? Quelle éducation a-telle reçue? La conduit-on au bal, au spectacle, aux courses de chevaux? Sort-elle seule en fiacre le matin, à midi, pour revenir à 6 heures? A-t-elle une femme de chambre adroite, un escalier dérobé? A-t-elle vu la tour de Nesle, lit-elle les romans de Mr. de Balzac? La mène-t-on aprés un bon diner, les soirs d'été, quand le vent est au sud, voir lutter aux champs Elysées 10 ou 12 gaillards nus aux épaules carrées? A-t-elle pour maître un beau valseur, grave et frisé, au jarret Prussien, qui lui serre les doigts, quand elle a bu du punch? Reçoit-elle des visites en tête-à-tête, l'après-midi, sur un sofa élastique sous le demi-jour d'un rideau rose? A-t-elle à sa porte un verrou doré, qu'on pousse du petit doigt en tournant la tête et sur lequel retombe mollement une tapisserie sourde et muette? Met-elle son gant dans son verre, quand on commence à passer le champagne? Fait-elle semblant d'aller au bal de l'opéra pour s'éclipser un quart-d'heure courir chez Musard et revenir bâiller? Lui-a-t-on appris, quand Rubini chante, à ne montrer que le blanc de ses yeux, comme une colombe amoureuse? Passe-t-elle l'été à la campagne chez une amie pleine d'expérience qui en répond à sa famille et qui le soir la laisse au piano, pour se promener sous les charmilles en chuchotant avec un hussard? Va-t-elle aux eaux? A-t-elle des migraines?"_ Wir nehmen hiermit von der délicatesse und zugleich von Petit-Trianon Abschied, mit dem Versprechen, vielleicht in einem weis teren Artikel den Geist der französischen Sprache von seiner pitte resten Seite genauer zu beleuchten. Kassel. Dr. Falckenheiner. Beurtheilungen und kurze Anzeigen. Ueber den Unterricht in der deutschen Sprache. (Fortsetzung.) 1. Lehrbuch der Rhetorik für die oberen Claffen der Gelehrtenschulen. Von Heinr. Richter, Prof. d. Philos. a. d. Univ. und viertem Collegen a. d. Thomasschule zu Leipzig. Dritte Aufl. Leipzig 1850. 2. Anleitung zur deutschen Redekunft in den oberen Classen der Gymnasien. Von Dr. Aler. Kapp, Prof. am Gymnas. zu Soest. Berlin 1848, bei K. Reimarus. 3. Lehrbuch des deutschen Stiles. Von Dr. Karl Ferd. Becker. Herausg. von Theod. Becker. Frankf. a. M. 1850, bei Kettembeil. 4. Die Geschichte der deutschen Literatur in ihrer organischen Entwickelung, in e. leicht überschaul. Grundriß bearb. von Dr. Georg Weber, Prof. der Gesch. u. deutschen Sprache und Literatur bei d. höheren Bürgerschule in Heidelberg. Zweite bis auf die Gegenwart fortgeführte Aufl. Leipzig 1850 bei Engelmann. Unserem Vorsaße gemäß werden wir die vorliegenden Schriften nach ihrer Bedeutung für die Zwecke des Unterrichts zur Beurtheilung ziehen, und fassen dieselben zusammen, sofern sie sämmtlich nur der obersten Stufe des Gymnasialunterrichts zu dienen bestimmt sind. Hier müssen wir jedoch bei der großen Verschiedenheit der Anforderungen an den Unterricht im Deutschen, namentlich auf der obersten Stufe, eine nähere Erklärung über unsern Standpunkt vorausschicken. Indem wir glauben, bei dem Unterricht in der Muttersprache vorzugsweise praktische Zwecke in das Auge fassen zu müssen, fordern wir für solche auch auf der obersten Stufe neben der Anleitung zum Verständniß unsrer Klassiker angemessene Uebungen im schriftlichen und mündlichen Gebrauche der Muttersprache. Auch hier ist es also wieder das „legere, scribere, dicere," auf welches uns Alles ankommt; doch haben wir von vorn herein selbst bei dem Unterricht auf den niederen Stufen anerkannt, daß eine theoretische Unterweisung neben den praktischen Uebungen unentbehrlich ist, und es fragt sich hier nur, ob die Theorie lediglich in vorkommenden Fällen an die veranstalteten Uebungen geknüpft, oder im wissenschaftlichen Zusammenbange vorgetragen werden solle. Wir tragen indeß kein Bedenken, uns für das Erstere zu entscheiden, ja selbst bei Anordnung der Uebungen auf das Ziel einer wissenschaftlichen Vollständigkeit zu verzichten. Es ist hier nicht der Ort, zu einer ausführlichen Begründung dieser Ansicht; neben dem, was darüber in unseren früheren Recensionen gesagt ist, möge hier zuerst nur daran erinnert werden, daß das Ges sammtgebiet der Poetik, Rhetorik (Stylistik) und Literaturgeschichte, auf welches sich rie theoretische Belehrung zu erstrecken haben würde, extensiv und intensiv in dem Gymnasialunterricht unmöglich genügend absolvirt werden kann; besonders aber auch an die wohl allgemein zugestandene Bestimmung der Gymnasien, nach welcher dieselben nicht Mittheilung einer abgeschlossenen Summe von Kenntnissen, sondern formale Geistesbildung als ihr Ziel anzuerkennen haben, mithin Erweckung und Leitung des Nachdenkens auch in dem Gebiete der Muttersprache, ohne daß eine vollständige Kenntniß alles dahin gehörigen Lernstoffes gefordert werden darf. Ein praktisches Zugeständniß dieser unserer Äusichten finden wir schon darin, daß auf unseren Gymnasien fast immer nur eine oder die andere der hier in Betracht kommenden Disciplinen in den Unterrichtsplan aufgenommen ist, meistens nur die Rhetorik, am Seltensten eine Poetik, da diese mehr an die in neuerer Zeit in den Vordergrund getretene Literaturgeschichte geknüpft zu werden pflegt. Möge nun in dem Folgenden auf Veranlassung der uns zur Berichterstattung überwiesenen Werke zugleich geprüft werden, wie weit jeder der in denselben behandelten Zweige der Sprachwissenschaft berechtigt sei, die noch dazu oft so karg zugemessene Zeit für den Unterricht im Deutschen ausschließlich oder vorzugsweise in Anspruch zu nehmen. 1. Wir wissen es wohl, wie sehr der Werth eines Lehrbuchs durch die praktische Benutzung gewinnen kann, insbesondere wenn dasselbe, wie das in der dritten (unveränderten) Auflage vor uns liegende Richter'sche, die Grundzüge einer Wissenschaft nur in compendiarischer Kürze zusammenstellt. Und wir sind keineswegs gewillt, die schon in der ersten Ausgabe ausgesprochene Behauptung in Frage zu stellen (S. III): „Welchen Nutzen das kleine Lehrbuch J. A. Ernesti's über die Rhetorik den Schulen gebracht, davon werden noch in unseren Tagen ältere und jüngere Zeugen dankbares Bekenntniß ablegen; eben so wenig die Anerkennung von Richter's ähnlichen Verdiensten, zu der sich der Herausgeber der 2. und 3. Aufl. (Schuldirector) Grosse, gedrungen gefühlt hat. Aber eben indem der Leßtere selbst bemerkt: „Wer das vorliegende Werkchen mit dem Griffel einer superklugen Kritik meistern möchte, dem wünschte ich Nichts, als daß er das Glück gehabt hätte, den Meister der Pädagogik sein Lehrbuch der Rhetorik beim Unterrichte benußen zu sehen," so ist damit schon indirect zugestanden, daß hier der pädagogische Takt in Benußung des dargebotenen Leitfadens von der wesentlichsten Bedeutung ist. Wir würden es deßhalb für höchst verdienstlich gehalten haben, wenn der Herausgeber uns über die von dem Vf. befolgte Methode bei dem Unterricht in der Rhetorik Näheres überliefert hätte, freuen uns jedoch, aus den Andeutungen, welche Richter selbst in der Vorrede zu Aufl. 1 giebt, wenigstens zu ersehen, daß auch ihm die praktische Uebung unter gehöriger theoretischer Leitung als die Hauptsache galt. Denn darum eifert er, mit Recht, gegen die statt der Ernesti'schen Methode eine Zeitlang (?) Sitte gewordene Einführung des Studiums der Philosophie auf Schulen, und fügt treffend hinzu: „Ein Anderes ist whilesophische Methode im Unterricht, ein Anderes philosophische Wissenschaft; wenn die Schule_jener durchaus nicht entbehren kann, so mag sie dieser wohl füglich entrathen.“ Dies sind gesunde pädagogische Ansichten; eben so, wenn er weiter darauf hinweist: „Die Jugend liebt Gestalten; an ihnen bildet sie sich auffassend, zerlegend, gestaltend und schaffend,“ und daraus berleitet: „Wie großen Nußen auch geistreiche (und darum in jedem Falle wirksame) Männer durch Unterricht in der Philosophie den Schulen bringen mögen, größeren werden sie durch fleißige Erklärung der ewigen Muster, durch Nachahmung derselben in eigenen Schöpfungen der Lernenden, durch Einführung der Jünglinge in die Kunst, Gedanken zu entwickeln und zu bearbeiten, stiften, ohne das Studium der Mufter und Gestalten aber fruchtlos edle Kräfte verschwenden.“ Nur ist es eine nicht hinreichend begründete Folgerung, wenn der Verf. unmittelbar fortfährt: „Es möge also (!) an die Stelle philosophischer Wissenschaft in Schulen gründliche Rhetorik (!) treten," wobei es freilich als die Aufgabe dieser Wissenschaft im Allgemeinen bezeichnet wird, den Geist in der Kunst des Nachdenkens, dessen vor Allem die Philosophie bedarf, zu stärken,“ was dann bei den drei Theilen der Therorik: I. der Topik, II. der Lehre von der Bearbeitung und Anordnung, und III. der Lehre vom Styl seine Anwendung finden soll. Hier aber erfahren wir (ad I) über die vielbesprochene Topik weder aus der Vorrede noch aus dem Lehrbuche selbst etwas Anderes, als daß „wie groß auch das Gebiet der Gegenstände sein mag, welche das Nachdenken umfaßt, dieselben sich auf wenige Gesichtspunkte (die s. g. „Topen,“ die S. 13–29 besprochen werden) zurückführen fassen, von welchen aus fie erforscht und dargestellt werden." Für jede Topik scheint uns dagegen die Hauptsache zu sein, dem Schüler praktisch und theoretisch den Weg zu bezeichnen, auf welchem der Mensch zu den verschiedenen Arten der Erkenntnisse, zu deren Erweiterung und Begründung gelangt. So fruchtbar es aber in dieser Beziehung ist, auch den Schüler zu dem Bewußtsein zu erheben, daß es, wie hier S. 15 ff. ausgeführt wird, überhaupt nur zwei Classen von Gegenständen giebt, welche (durch die Sprache) dargestellt werden können: 1. das genus rationale und 2. das genus historicum, so können wir es doch erstens schon nicht metho disch richtig finden, daß hier zuerst von dem genus rationale (von der Behandlung der „Begriffe“), und dann erst von dem genus historicum (der Behandlung der „Facta“) die Rede ist; weil bei der Erwerbung unserer Kenntnisse das Einzelne vorangeht und aus diesem erst die Begriffe_gebildet werden. Was aber ferner die „Loven“ betrifft, auf welche das Nachdenken zur Auffindung des Stoffes in jeder dieser Gattungen gerichtet werden soll, so sind dieses ja nur abstrakte Begriffe, die in der That wohl geeignet sind, an denselben zu prüfen, ob die in die Behandlung eines Thema's aufgenommenen Gedanken dem Gebiete desselben wirklich angehören oder nicht, auch wohl das Einzelne, das dem Begriffe untergeordnet ist, in die Erinnerung zu rufen, keineswegs aber den noch nicht vorräthigen Gedankenstoff zu erzeugen; denn mit dem Einzelnen ist dem Nachdenken das Allgemeine gegeben, nicht aber mit dem allgemeinen Begriff auch die Kenntniß des Einzelnen. Dabei kann eine vollständige Topik in der herkömmlichen Weise den minder Nachdenkenden selbst irre führen, denn wie der Verf. sagt: „Die Tovik der Alten war ein Schematismus der allgemeinen Begriffe, welche bei einem Gegenstande entweder sämmtlich oder zum Theil berücksichtigt werden müssen;" ob nun aber das Eine oder Andere eintritt, und welche Topen in jedem einzelnen Falle zu berückschtigen sind, wird stets der besondern Beurtheilung überlassen bleiben müssen, die nur durch vielseitige Nebung geschärft werden kann. Zu dem Zwecke, Gedanken zu erzeugen, erscheint uns überhaupt ein Schematismus, wie er hier dargeboten wird, wenn auch mancben Naturen zusagend, doch im Ganzen nur geeignet, die freie Geistesthätigkeit einzuengen; wogegen um diese zu befördern, was uns als das Hauptziel der Topik oder vielmehr der Anweisung zur Gedankenentwickelung gilt, Nichts wichtiger ist, als einerseits, namentlich für das genus historicum, die Hinweisung auf eigene Beobachtung, und andrerseits Mittheilung von Gedanken, die eben sowohl durch ihren Jubalt, als durch ihre Form zur Anleitung für das Nach-Denken in ähnlichen Gebieten dienen. Auf eine solche Mittheilung soll aber die Unterrichtss weise in allen Lehrzweigen der Schulen berechnet sein („philosophische Methode“ s. o.), und zu demselben Zwecke ist die Lesung der Musterwerke bestimmt; bei jener wie bei dieser mögen dann die Topen, auf welche es ankommt (wie: Erklärung, Beweis, Beurtheilung, Anwendung u. s. w), durch abstrakte Hervorhebung allmählich zu deutlichem Bewußtsein gebracht werden. Hiermit stimmt es freilich wieder im Wesentlichen überein, wenn der Verf. zum Schlusse seiner Tovik sagt (S. 18): Um die Erfindung zweckmäßiger Gedanken zu befördern, muß (2) fleißiges Nachdenken über das Wesen jedes zu behandelnden Begriffes und Gegenstandes (1), sorgfältige Beobachtung der in der Erfahrung vorkommenden Gegenstände und (ad 1 und 2) anbaltendes Lesen und Nachahmung der besten Muster in jeder Art von Darstellung hinzukommen“ (vielmehr vorangehen!). Die Regeln jedoch, welche er in der Schlußbemerkung über die Topik“ giebt, sind in der That nur geeignet, das Nachdenken vor Abschweifungen zu bewahren, nicht aber einen reichen Gedankenvorrath herbeizuschaffen oder gar zu erzeugen. Hinsichtlich des Theiles II. der Lehre von der Anordnung und Bears beitung" bemerkt der Verf. selbst in der Vorrede (S. VII): Welcher Bildungssteff ferner in der Lehre von der Bearbeitung liege, weiß jeder Schulmann, der seine Schüler in dieser (der) Gymnastik, Gelesenes zu analysiren und dessen Ausführung zu beurtheilen, eigene Gedanken weiter zu entwickeln u. f. w. übt und anleitet." Und weiter heißt es mit einem freilich unklaren Ausdruck: „Wie viel weiter hilft hier eine geringe (?) Unterstüßung durch Regeln als in besonderen Vorträgen der Loģik das ganze Gerüste ihrer Vorschriften!" Wir dürfen den lezten Saß dreist so umgestalten: „Wie viel weiter hilft es, die Regeln der Bearbeitung und Anordnung bei Gelegenheit von vorliegenden Schriftwerken (feien es nun Musterstücke oder Auffäße der Schüler selbst) zu entwickeln, als dieselben systematisch in besonderen Vorträgen der Rhetorik zusammenzustellen!“ Und daraus folgern wir denn, daß ein Lehrbuch der Rhetorik für den Lehrer sehr nüglich, ja unentbehrlich sein kann, ohne daß es zweckmäßig ist, dasselbe in syste matischer Folge mit den Schülern durchzugehen. Der Lehrer soll allerdings in klarem und vollständigem Besiße der Theorie sein, damit er aus dem reichen Schaße seines Wissens das für jeden vorkommenden Fall Erforderliche herauszuheben vermöge; es kann dabei auch wünschenswerth werden, in einzelnen Fällen dieses oder jenes Capitel der Rhetorik ausführlicher zu besprechen, oder den Schüler auf Nachlesen desselben in einem auf seine Fassungskraft berechneten Lehrbuche zu verweisen. Nur bleibe die Uebung immer das Erste und Hauptsächlichste; eine theoretische Belehrung in systematischer Form wird selbst dann ihren Zweck nicht erreichen, wenn fie ibre einzelnen Regeln mit wohlgewählten Beispielen belegt; vielmehr bilde stets ein zusammenhängendes Schriftwerk die Grundlage, und besondere Vorzüge oder Mängel an diesem mögen die Veranlassung geben, dieselben aus theoretischen Regeln begreifen zu lassen. Nur dann wird der Schüler die Regel mit rechtem. Interesse auffassen und Nichts wird mehr als dieses die klare Einsicht und die künftige praktische Anwendung unterstüßen. Das eben Gesagte gilt auch von Theil III. des Lehrbuchs, „der Lehre von dem Ausdrucke der Gedanken (Styl)“ oder einer Stylistik (im engeren Wortsinn); doch möge in demselben namentlich die Lehre von den Tropen, die der Verf. mit besonderer Vorliebe behandelt, zum Nachlesen empfohlen werden. Wir können hier den Werth des vorliegenden Lehrbuchs für die von uns aufgestellten Lehrzwecke nicht weiter in's Einzelne verfolgen; allerdings giebt dasselbe in Th. II. und III. manche treffliche Winke für den erfahrenen Lehrer, doch wird es auch diesem durch seine (allzu) compendiarische Form in vielen Punkten dunkel, ja völlig unverständlich bleiben, und vorzüglich nur Denjenigen nüßen, die mit der praktischen Durchführung der Methode des Verf. aus eigener Erfahrung vertraut find. Der Verf. selbst gesteht: „Dem Lehrer wird die Benutzung der angezogenen Stellen (aus den Alten) noch reichern Lehrstoff, als der Raum des Buches umfaßt, gewähren“ (IX), und auch wir halten die reichen Citate aus den Alten für einen Hauptschatz des Buches. Zu den von unserer Zeit nicht genug zu beherzigenden Mahnungen des Verf. gehört das, was er (bereits im J. 1831) bei Gelegenheit der „extemporanen Beredsamkeit“ einerseits über die Nothwendigkeit der Uebungen in mündlicher Rede, andrerseits über die Gefahren des Extemporirens_sagt (S. 83): Man bewahre sich diese Uebung als die Vollendung des Stu diums der Beredsamkeit auf, lasse sie aber nicht den Anfang sein! Nur versäume man über dem Denken und Schreiben auch nicht die Uebung, über durch dachte Aufgaben in Gegenwart von Hörern zu sprechen, damit das freie Wort, dessen unser Bolk so sehr bedarf, und mehr und mehr gewürdigt wird, nicht in dem Dunkel der Studirstube verstumme, sondern als bereite Waffe im Glanze öffentlicher Versammlungen seine Kraft zu treffen und zu vertheidigen bewähre!“ " " 2. Das zweite der uns vorliegenden Lehrbücher soll nach dem allgemeinen Titel: „Der deutsche Unterricht in den oberen Classen der Gymnasien“ (von Dr. Aley. Kavy) den „ersten Theil“ eines größeren Werkes bilden, doch ist uns eine Fortsetzung desselben bisher nicht bekannt geworden. In dem „Vorwort“ bestimmt der Verf. die Bedeutung des deutschen Unterrichts für die oberen Glassen der Gymnasien“ sehr allgemein dahin, „daß deutscher Geist und deutsches Leben in Sprache und schöner Literatur (zu deren Verständniß die klassische Literatur des Alterthums nur das Mittel sein solle) immer mehr die Nahrung der Jugend werde;" er glaubt (feit dem J. 1848) „einer Erweiterung jenes Unterrichtszweiges die gewisseste Ausficht versprechen zu dürfen," und meint, dieselbe seinerseits durch Ausarbeitung eines Lehrbuches fördern zu müssen. Als die leitende Idee, die seine Arbeit von früheren unterscheiden soll, bezeichnet er sodann eine „wissenschaftliche Auffassung und Darstellung,“ versteht aber unter dieser im Gegensaß gegen die empirische in |